Витражная живопись как средство развития художественных способностей школьников. Мы обратили своё внимание на всех учащихся, как младшей, так и средней школы, потому что развиваться никогда не поздно. Тема нашего исследования позволила определить проблему

Одной из актуальных проблем в обучении, которая требует современного решения, является развитие художественных способностей. Все мы знаем, что современная школа ставит своей целью воспитания всесторонне развитой личности учащихся. Для того чтобы каждый воспитанник смог не только найти своё дело, но и получал максимальное количество знаний, а значит, всесторонне развивался.

Когда говорят о художественных способностях, то невольно мы думаем о некоей небольшой группе особенных людей, которых надо находить, отбирать, как-то специально развивать, и, может быть, превращать в профессионалов. Но мы, собираемся сказать о художественно-творческом развитии всех детей, и именно в системе общего образования. Художественная одарённость должна быть понимаема двояко. С одной стороны, это одарённость индивидуальная, одарённость небольшого числа детей, которые «для этого родились». Такие дети, такие люди идут своим путём, конечно, превышающим возможности общего образования. Но художественная одарённость — это и одно из нормальных свойств нормально развивающегося человека. Это относится не только к искусству, а также, например, к интеллектуальной одаренности или к нравственному чувству. Бывают, конечно, особые случаи, но всё-таки способность различать добро и зло присуща всем людям, хотя «нравственными героями», праведниками становятся немногие. Немногие становятся великими теоретиками, философами, математиками, но мыслить логически, развивать свой интеллект могут и должны все дети. А в чём именно каждый из них творчески проявит себя — это другой вопрос.

Таким образом, получается, что развитие у учащихся художественных способностей, одним детям помогает не только стать первоклассным художником, но и развивает человека в разных областях. Актуальность нашей выпускной квалификационной работы позволила определить тему исследования: «Витражная живопись как средство развития художественных способностей школьников». Данная проблема уже хорошо изучена, но мы ставим перед собой целью разработки дополнительных методик по преподаванию витражной живописи, в ходе изучения которой у учащихся будут развиваться художественные способности.

В качестве средства для развития художественных способностей школьников, нами были выбраны витражные краски. Мы считаем, что декоративно-прикладное творчество способствует развитию творческого воображения школьников. Работа с декоративным материалом отличается от традиционных техник рисования, таких как графика и живопись, именно поэтому уроки декоративно-прикладного творчества интересны и необычны. Работа с витражными красками на уроках изобразительного искусства увлекательна и интересна как учащимся, так и педагогу. В настоящее время в магазинах можно найти разнообразные наборы детских витражных красок. Благодаря ним, учащиеся знакомятся с особенностями декоративно-прикладного искусства, у них формируются творческие умения и навыки самостоятельно выполнять разнообразные декоративно-оформительские работы. Особое внимание уделяется раскрытию учащимся художественной выразительности народного искусства. В содержание декоративно-оформительских работ входит выполнение узоров, орнаментов, эскизов оформления предметов быта. В процессе выполнения декоративных рисунков учащиеся начинают понимать тесную связь практического назначения предмета и его формы, материала, элементов украшения, учатся отличать удачное, выразительное решение декоративного украшения вещи от неудачного решения. Терпению к своему труду учит роспись витража, и воспитывает уважение к работам своих одноклассников, которые с таким же трудом работают в этой технике. В витраже можно использовать любые декоративные композиции, даже те, которые ребенок придумал сам. Самое главное правильно составить композицию, поэтому при её составлении учащимся помогает педагог.

Мы обратили своё внимание на всех учащихся, как младшей, так и средней школы, потому что развиваться никогда не поздно. Тема нашего исследования позволила определить проблему исследования, которая заключается в разработке новых методик по преподаванию витражной живописи. Проблема исследования позволила нам определить объект и предмет исследования:

Объект исследования — процесс развития художественных способностей у школьников.

Предмет исследования — витражная живопись как средство развития художественных способностей школьников.

Цель исследования заключается в разработке новых методик преподавания витражной живописи и составлении условий, благодаря которым, изучение витражной живописи будет способствовать развитию художественных способностей школьников.

Нами была выдвинута следующая гипотеза, что изучение темы «Витражная живопись» действительно будет способствовать развитию художественных способностей школьников при следующих условиях:

учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей школьников;

учет уровня знаний учащихся;

подготовка подробного плана-конспекта для проведения урока;

урок проходит целенаправленно и в системе;

на уроке используются наглядная презентация, интерактивные технологии;

перед учащимися ставятся определенные цели и задачи;

на уроке соблюдается техника безопасности;

проводятся мини-выставки, анализ работ, анализ достижений;

каким бы ни был результат, педагог всегда гордится проделанной работой, не разделяя класс на лучших и худших.

Мы ставим перед собой следующие задачи:

изучение источников, содержащих информацию по данной теме;

подготовка плана-конспекта предстоящего урока;

разработка эскизов для наглядной презентации;

проведение урока изобразительного искусство по теме «Витражная живопись» с соблюдением всех условий, вышеуказанных в гипотезе;

анализ деятельности на уроке, впоследствии выяснение подтверждения или не достаточной правильности условий заявленных в гипотезе;

выполнение творческого продукта, разработка эскизов, выполнение витражной живописи.

Проблема развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста

Способность к творчеству присуща каждому человеку. Своевременно увидеть ее и организовать деятельность ребенка соответственно его потребности в творческой самореализации – основная задача педагога. Творческое начало в деятельности учителя и ученика способно вскрыть внутренние резервы обучения, влиять на степень открытости ребенка всему новому, преодолевать стереотипы и развивать беглость, гибкость, оригинальность и точность мышления.

Читать еще:  SPA салон в центре. Обычаи и правила

Такие ученые как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин связывают формирование творческих способностей у ребенка с развитием его творческой деятельности, а также с овладением детьми видами деятельности, которые традиционно считаются «творческими»: конструктивной, музыкальной, изобразительной, художественно-литературной. Исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Крутецкого и других ученых свидетельствуют о том, что творческая деятельность является не только предпосылкой эффективного усвоения учащимися новых знаний, но и считается условием творческого преобразования имеющихся у детей познаний, содействует саморазвитию личности.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что творчество — это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности; способность создавать что-то новое, оригинальное [2]. В результате творческая деятельность способствует формированию и развитию творческих способностей. Под творческими способностями понимают индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой — либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека [1].

Многие психологи говорят о связи способности к творческой деятельности с особенностями мышления. Исследования показывают, что творческие личности обладают дивергентным мышлением, которое характеризуется такими особенностями, как: быстрота — способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно их количество, а не качество); гибкость — способность высказывать разнообразные идеи из разных областей; оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми); законченность — способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид [4].

«Структура креативного урока по методологии творчества существенно отличается от традиционного урока и включает в себя блоки, реализующие цели урока, адекватные целям креативного образования в целом. Логика построения уроков творчества обусловлена целью, сделать процесс обучения подлинно развивающим. Осознание первоочередности гуманистических целей обучения по отношению к прагматическим, предполагает существенное изменение структуры организации учебной деятельности. Конструирование новых форм учебной деятельности производится на основе естественных новообразований смысловой сферы личности младших школьников» [5].

Проанализировав научную литературу и наблюдения учителей-практиков, можно сделать вывод, что младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития творческих способностей. Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление занимает центральное место в сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, которое происходит в процессе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим (Д.Б.Эльконин).

Мышление младших школьников отличается высоким темпом развития. В этом возрасте происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах; активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. С момента поступления в школу возникает словесно-логическое мышление. Переход к этой форме мышления связан с изменением его содержания: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, которые отражают наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. С помощью словесно-логического мышления ученик может делать выводы и решать задачи, опираясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В процессе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

За первые три-четыре года обучения в школе ребенок прогрессирует в умственном развитии. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте представлено в нескольких направлениях:

— усвоение и активное использование речи как средства мышления;

— соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;

— выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

В младшем школьном возрасте развиваются такие формы мышления, как понятие, суждение, умозаключение:

– овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения;

– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;

– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, разделяя мыслимое и действительное, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается в проверке.

В младшем школьном возрасте анализ какого-либо материала дается детям легче, чем синтез, поэтому творческие аналитические задачи решаются учащимися младшего школьного возраста, гораздо успешнее, чем синтетические. Творческое мышление детей часто развивается по типу дивергентного, то есть направленного на поиск нескольких вариантов. Именно поэтому дети младшего школьного возраста более склонны к аналитическому подходу, у них больше выражена способность в процессе операции сравнения находить различия, нежели сходства.

Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Отечественные ученые, в частности Калмыкова З.И., проводили исследование, одной из задач которого являлось выявление некоторых возрастных особенностей развития продуктивного мышления школьников. Её результаты показали, что продуктивное мышление второклассников, находится в самом начале формирования. В своих словесных высказываниях, направленных на решение проблемы, маленькие школьники или просто повторяют конкретные факты, условия задачи, с которыми имели дело, или же воспроизводят отдельные ранее усвоенные общие положения, нередко на основе случайных, единичных ассоциаций, не продвигающих решение проблемы.

Читать еще:  Муж не тот человек который мне нужен. Плохо обращается с обслуживающим персоналом. Он не перестает твердить, что вы прекрасны

В процессе открытия новых знаний второклассники не самостоятельны. Учащиеся связаны конкретной ситуацией, отвлечься от которой они не могут. Следует отметить, что для маленьких школьников даже очень слабых по своему развитию, характерна мыслительная активность, которая проявляется в многочисленных попытках решить проблему, однако эти попытки чаще всего осуществляются по методу слепых проб и редко бывают продуктивны. Случаи «застревания» на одном и том же, необоснованного возврата к высказанному положению, которые говорят об известной инертности мыслительной деятельности, у второклассников очень редки. Высказав то или иное суждение, школьники этого возраста обычно не проверяют его на основе соотнесения с подкреплением. И операционные пробы, признаки, называемые школьниками, в том числе и те, которые объективно соответствуют цели, чаще всего быстро сменяются другими, что свидетельствует о неустойчивости мыслительной деятельности второклассников.

Значительное расхождение между уровнем развития словесно-логического и практического компонентов продуктивного мышления является весьма характерной особенностью четвероклассников (то есть детей 10-11 лет). Большинство учащихся этого возраста — практики. В практическом плане они способны к решению проблемы на среднем и даже на высоком уровне. Они могут легко выделить существенные признаки искомой закономерности не только в наглядно-действенной ситуации, но и на основе восприятия числовых данных. Решая задачи, они берут во внимание как наглядно-выраженные признаки, так и те, что требуют более точных расчётных операций и соотнесения их результатов друг с другом. Более того, уже в данном возрасте можно отметить некоторую переориентацию на эти последние признаки. Все эти данные свидетельствуют о начале формирования гибкости мышления. Однако выделение указанных признаков, ориентация на них, в основном интуитивны, без адекватного выражения в слове. В уровне решения проблемы в словесно-логическом плане четвероклассники лишь немного опережают второклассников. У многих из них установка на осознание своего пути решения задач влечёт за собой появление ошибок в последующих практических действиях.

Вместе с тем у четвероклассников наблюдается повышение уровня глубины мыслительной деятельности, что выражается в существенности и обобщенности выделяемых ими признаков. Многие школьники дают не только конкретную, но и более абстрактную формулировку отдельных сторон искомой закономерности.

Опираясь на имеющиеся конкретные рассуждения и имея некоторую помощь со стороны, дети вполне могут словесно обозначить отдельные существенные признаки искомой закономерности. Но выделенные признаки чаще всего остаются рядом положенными друг с другом, а сама закономерность находит обычно конкретно операционное выражение.

В этом возрасте у детей наблюдается устойчивость их словесно-логического мышления. Однако для значительной части школьников-практиков характерно сочетание высокой гибкости мышления, обеспечивающего почти безошибочное решение различного вида конкретных задач, с инертностью словесно-логического, что выражается в изобилии повторных суждений.

Для диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников мы использовали метод экспертных оценок, тест дивергентного (творческого) мышления Дж. Гилфорда, метод «Вербальная фантазия».

Учителя, работающие с младшими школьниками, должны были оценить в ходе наблюдения проявление творческих способностей у учащихся в учебной деятельности. Проявление творческих способностей оценивалось по пятибалльной системе. Критериями проявления творческих способностей выступали: наблюдательность, способность видеть и ставить проблемы; умение высказывать необычные, оригинальные идеи, мысли; творческое воображение, фантазия; умение отказаться от традиционных взглядов, быть независимым от общепринятого мнения; умение придумать несколько вариантов решения проблемы; эмоциональная заинтересованность в творческой деятельности; умение доводить начатое дело до конца (упорство в достижении цели); стремление к самовыражению и самоутверждению.

Уровень проявления творческих способностей: низкий – от 8 баллов до 20 баллов; средний – от 21 балла до 31 балла; высокий – от 32 баллов до 40 баллов.

Полученные данные позволяют констатировать, что у 46,2% учащихся младшего школьного возраста выявлен низкий уровень проявления творческих способностей. У 38,4% продиагностированных младших школьников выявлен средний уровень проявления творческих способностей. Высокий уровень был зафиксирован лишь у 15,4% учеников.

Для диагностики уровня развития творческих способностей у младших школьников мы использовали методику Дж.Гилфорда. Эта методика позволяет выявить уровень сформированности творческого мышления по таким факторам как беглость, гибкость, оригинальность и точность.

Беглость — этот фактор характеризует легкость, продуктивность творческого мышления и определяется общим числом ответов.

Гибкость — характеризует способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

Оригинальность — характеризует своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

В таблице №1 представлена критериально-уровневая характеристика развития творческих способностей младших школьников.

Таблица 1

Критериально-уровневая характеристика развития творческих способностей младших школьников

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Секция: 6. Педагогика

XXVIII Студенческая международная заочная научно-практическая конференция «Молодежный научный форум: гуманитарные науки»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Актуальность проблемы развития творческого воображения младших школьников обусловлена необходимостью совершенствования организации творческой деятельности учащихся и стимулирования их активного отношения к урокам музыки. Вследствие этого поиск новых современных педагогических условий и методов воздействия на учащихся с целью развития их творческого воображения выступает как актуальный.

Разработка содержания и методов развития творческого воображения представляется достаточно сложной проблемой из-за недостаточной теоретической разработанности данного понятия. В науке до сих пор не сложилось общепринятого понятия сущности данного процесса, дискуссионной является и проблема его развития в младшем школьном возрасте.

Развитию воображения и изучению его места в художественно-творческом процессе всегда придавалось большое значение. Еще Аристотель называл воображение «интеллектуальным зрением», благодаря которому у нас возникает образ.

Р. Декарт полагал, что философы искры знания извлекают посредством разума, а поэты – посредством воображения.

Согласно мнению психологов, одна из форм связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое воображение строит свои продукты, образные модели из материала конкретных воспоминаний, взятых из действительности и прежнего опыта человека [1, с. 6].

Читать еще:  Мтс взяли под арест. Афк система" сообщила об аресте принадлежащих компании акций мтс, "медси" и бэск

Воображение – это психологическая основа, процесс отражения действительности, средство реализации творческого процесса в любой области деятельности, который заключается в создании художественных образов через переработку имеющихся представлений.

Развитие воображения происходит по линии замещения реально существующих предметов, воображаемыми.

Воображение является фундаментальной основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в жизненных ситуациях, решать познавательные задачи и практические действия, создавать образы и оперировать ими.

Изучением воображения занимались многие ученые-исследователи: в области психологии – Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин; в области педагогики – А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский; в области музыкальной педагогики – Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, В.В. Ветлугина, Б.М. Теплов и др.

Наиболее признанной точкой зрения, является определение понятия воображения как процесса (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).

М.В. Гамезо отмечает: «Воображение – психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте».

Выдающиеся отечественные ученые Л.С. Выготский и В.Т. Кудрявцев рассматривают воображение как способность, Л.Д. Столяренко и Б.М. Теплов как творческую деятельность.

Педагогический аспект рассмотрения проблемы выявляет, что способность к воображению является универсальным действием, позволяющим не только создавать новые образы и мысли, выдумывать то, чего в действительности не существует, но и правильно видеть то, что действительно существует в мире, но еще не выражено в виде понятия. Именно воображение позволяет чувственно и целостно воспринимать окружающий мир, во всем многообразии предметов и их качеств (Э.В. Ильенков).

Психологи выделяют такие виды воображения как непроизвольное и произвольное, воссоздающее (репродуктивное) и творческое, музыкальное.

Творческое, музыкальное, художественное воображение – представляет собой психический процесс, который происходит под воздействием произведений искусства.

В музыкальном творчестве большую роль играет эмоциональное начало. Чувственный фон, являясь ведущим для работы воображения, отражает внешние впечатления и преобразуется воображением в звуковом музыкальном ряде.

Хорошо известны слова Б.Ф. Асафьева о том, что «можно слушать музыку, но не слышать ее, смотреть на картину, но не видеть живопись».

Б.М. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей», отмечает, что понять художественное произведение – значит эмоционально пережить его, прочувствовать и поразмыслить над ним.

Ю.М. Кузнецов определяет процесс создания художественных образов как непрерывный ряд «решений», который художник выполняет, воссоздавая и материализуя свой эстетический замысел. Эти творческие решения (выбор эстетически оправданных форм, звука, цвета, слов и т. д.), всегда основываются на сочетании того, что художник осознает и не осознает. Неосознаваемый мотив действий всегда присутствует в настоящем художественном творчестве.

Необходимость развития творческого (художественного) воображения через совместную деятельность учащихся и педагога, направленную на раскрытие содержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенных в ней, подтверждает исследователь Л.Ф. Алимская.

Главная функция музыкального искусства, как справедливо отмечает автор, состоит в формировании художественного вкуса и расширении жизненного опыта ребенка. Если дети достаточно глубоко и образно выявляют художественное содержание музыкального произведения в своих размышлениях о нем, то, значит, они подсознательно проделали целостный анализ и синтез. Полученный на уроках музыки опыт творческого воображения, поможет детям в дальнейшем ценить духовное, возвышенное в окружающей действительности.

Главная задача учителя музыки заключается в том, чтобы с помощью искусства дети приобрели личностный опыт сопереживания, чувствования, умения объяснить и представить музыкальные образы, чтобы у них развивался не только интеллект, но и духовно-нравственные качества. Учитель должен ориентировать школьников в мире музыки, развивать их способности к художественно-образному восприятию музыкального искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру [5, с. 23].

Во время педагогической практики, процесс уроков музыки по решению проблемы развития творческого воображения младших школьников, мы осуществляли на основе интересов детей. Использовали активные и интерактивные методы («погружение в искусство», осознание личностного смысла, художественное слово, иллюстрирование музыкальных произведений, игровой метод и т. д.), способствующие раскрытию внутреннего мира и творческих способностей детей. Осваивая музыкальные образы, школьники учились воспринимать прекрасное не только в искусстве, но и в окружающей жизни, в человеческих отношениях.

Обращение к эмоциональным реакциям обучающихся, являлось необходимым фактором, который раскрывал их творческую фантазию и творческие возможности.

На уроках, дети размышляли о музыке, раскрывали чувственные образы прослушанных произведений, старались выразить собственное мнение по проблемным вопросам. Творческое воображение помогало школьникам в их умственных исканиях.

Результаты исследования показали, что развитие творческого воображения младших школьников происходит в процессе различных видов деятельности, эффективно осуществляется как целостный процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей под воздействием комплекса педагогических условий: обеспечение благоприятной атмосферы, доброжелательность учителя; предоставление детям возможности активно задавать вопросы; стимулирование детей к высказыванию собственных идей по поводу звучащей музыки; подготовка творческих заданий, направленных на активную работу фантазии и всей эмоциональной сферы учащихся; организация различных видов деятельности детей с использованием комплекса методов развития творческого воображения младших школьников.

Таким образом, увлекая школьников в мир художественных ценностей музыкального искусства, мы развиваем у них культуру размышления, представления и эмоционального переживания, что способствует активному изменению и совершенствованию обучающихся в деятельности.

Список литературы:

  1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – С. 96.
  2. Константинова Л.В. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. – 2000. – №7. – С. 52–63.
  3. Немов Р.С. Психология: В 3 т. – М.: Владос, – 2003. Т. 3. – С. 635.
  4. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасиского. – М., 2004. – С. 538.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «6» октября 2009 г. № 373.

Источники:

http://studbooks.net/2042910/pedagogika/vvedenie
http://e-koncept.ru/2017/770283.htm
http://nauchforum.ru/studconf/gum/xxviii/8474

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector